教育原理第五章--教育目的

2020/6/221第五章教育目的2020/6/222学习目标：◆理解教育目的的概念、结构和层次，教育目的同教育方针的关系；◆理解教育目的的社会制约性和价值取向；◆理解马克思主义关于人的全面发展学说；◆掌握我国现行的教育目的及全面发展教育的基本内容；◆分析当前实施教育目的存在的问题及对策。2020/6/223第一节教育目的的概述一、教育目的的概念1.什么是教育目的◆教育目的的定义所谓教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格总的设想或规定。通俗地说，就是对教育要培养什么样的人的规定。2020/6/224◆教育目的的结构是指教育目的的组成部分及其相互关系。包括两部分：一是对教育要培养出的人的身心素质做出规定。即指明受教育者在品德、智力、知识、审美、体质等方面的发展，以期受教育者形成某种素质结构。关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分二是对教育要培养出的人的社会价值作出规定。即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务，在社会上做什么。2020/6/225例：使受教育者在德育、体育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。（《关于正确处理人民内部矛盾问题》毛泽东1957年）之所以将培养人的素质作为核心部分，是因为教育的目的在于培养人，必须对对受教育者的质量规格作出规定，才能有效地指导教育活动，形成受教育者合格的素质结构，指定其自身价值，才能在社会活动中发挥他的作用。2020/6/2262.教育目的层次结构◆宏观的教育目的：一定社会、国家的总的教育目的，对所有教育活动都有统摄作用，是我们研究的主要对象。◆中观的教育目的：一定教育机构、学校的教育目的，这是根据其性质和任务来确的，在学校中称为培养目标，是国家教育目的在学校中的体现。◆微观的教育目的：具体的教育教学活动中的目的，是学校培养目标的落实。三个层次联系密切，构成了一个有机的整体。2020/6/227教育方针的组成部分：教育的性质和方向、教育目的、实现教育目的的途径。例：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。3.教育目的与教育方针2020/6/2284.教育目的的功能导向功能选择功能激励功能评价功能2020/6/229二、教育目的的社会制约性中外教育史上，人们提出的教育目的形形色色，也阐述过理论根据。来自神的启示：如捷克的夸美纽斯，从宗教、神学的观念出发，来论证教育目的源于生物的本性：应由人的本性，本能的需要决定来自理念、道德等等这些对教育目的依据的阐述都想证明教育目的是超越社会现实的，是普遍适用的。2020/6/2210马克思主义认为:社会存在决定社会意识。教育目的是人提出来的，属于意识范畴，形式是主观的；而人们的意识都是社会存在的反映，因此，教育目的是有其现实的社会根源的，内容是客观的。教育是培养人的活动，它要将社会的要求转化为个体的身心品质，促进个体的社会化。不同的社会，必然对所培养的社会个体提出不同的要求；同时，个体的发展也只能在社会所提供的条件下，获得发展，这是决定了教育目的必然为社会历史的宏观进程所制约，这就是教育目的社会制约性。2020/6/2211教育目的受生产力的制约（最终决定因素）教育目的受制于一定的政治、经济制度2020/6/2212教育目的社会制约性是马克思主义关于教育目的基本观点。明确这一点，可以帮助划清与非马克思主义的教育目的论的界线。同时，可以帮助我们认识社会主义社会的教育目的。同时，教育目的也受到人的身心发展规律的制约。教育对象是人，教育目的必须考虑受教育者的特点。尤其是中观的教育目的（学校培养目标）和微观的教育目的（教育教学目标）都要从学生的年龄、认识水平出发。2020/6/2213三、教育目的的价值取向什么是教育目的的价值取向教育目的价值取向是指教育目的提出者，或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。2020/6/22142.两种对立的教育目的价值取向个人本位论主张教育目的应从受教育者的本性出发，在于把受教育者培养成人，充分发展个性，增进人的价值，而不是从社会出发。个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人发展时才有价值。评价教育的价值也应当以其对个人发展所起的作用来衡量。其代表人物夸美纽斯、卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。2020/6/2215社会本位论与个人本位论恰恰相反，主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加的原科，他的发展必须服从社会需要，社会价值高于个人价值。个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的发展来衡量。其代表人物有斯宾塞、涂尔干、孔德和中国古代的孔子等。2020/6/2216如何评价个人本位论和社会本位论？个人本位论兴起和盛行时期是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，提倡个性解放，尊重人的价值，具有进步意义，但排斥社会对教育的制约，排斥社会需要是不正确的。十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。2020/6/2217其代表是杜威（有人把杜威归到个人本位论的温和派）。他认为教育过程有两个方面：一是心理学的，一是社会学的，主张使个人特性与社会目的和价值协调起来。他一方面倡导儿童中心主义，提出教育即生长；另一方面又主张社会中心，提出学校即社会，教育的社会方面放在第一位，通过“雏形社会”来培养“民主观念的仆人”，保证大社会的和谐。企图用抽象人性观改造来解决个体与社会的矛盾，没有揭示出真实的个人同社会的多种关系。调和个人本位和社会本位的观点2020/6/22183.马克思主义的两者发展对立统一观社会发展与个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程的制约。◆从社会历史的总的进程来看，教育目的的两种价值取向基本上是一致的人与社会的发展密切联系，互为条件、互为因果。教育作为一种培养社会人的活动（社会人的再生产），它的目的不仅要反映社会对人的发展的需要，也要反映作为社会主体的人的追求，二者有内在的统一性。2020/6/2219◆个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的，在一定的历史条件下还很尖锐第一，个人的需要，利益与社会占主导地位的需要，利益发生矛盾，社会对个人的某些发展要进行规范、限制。第二，在剥削阶级社会，限制了个人所具有的潜能的发挥。第三，在一定的社会形态趋于没落时期，生产关系成为人的发展的桎梏。2020/6/2220◆只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全一致•人的发展水平同社会发展水平相一致前资本主义社会——资本主义社会——共产主义社会人对人的依赖关系人对物的依赖关系社会和人彻底解放人的发展片面、畸形人的发展有所提高人真正自由，全面但仍然是片面的发展（社会主体（在物的依赖基础上成为社会发展的目的）自由性）2020/6/2221第二节马克思主义关于人的全面发展学说一、马克思主义之前有关人的全面发展的思想古希腊亚里士多德就曾提出培养“体智德”和谐发展，“真善美”三位一体的“完美的人”。古罗马西塞罗也曾提出通过教育使个人的才能最大限度发展的要求。欧洲文艺复兴时期，新兴资产阶级的思想家提出了以人为中心的人文主义学说，他们要求多方面发展人的人性，提出和谐发展，倡导造就全才。2020/6/222218世纪法国的资产阶级思想家、教育家卢梭，瑞士的裴斯泰洛齐等提出给儿童以多方面的教育，使儿童的体力、智力、道德能够得到和谐发展的思想。2020/6/222319世纪，资本主义制度开始显示出腐朽性，无产阶级与资主阶级矛盾成为社会主要矛盾，空想社会主义者对资本和资本主义制度对工人及其子女在智力和体力上的摧残，在道德上的毒害等罪恶进行揭露，提出关于人的全面发展及教育问题。这其中有圣西门、傅立叶、欧文。2020/6/2224欧文已模糊地觉察到工业发展和科学进步要求人的全面发展，大略地感到人的全面发展是历史发展中必然趋势。更难能可贵的是，欧文把他培养全面发展的人主张放在他的共产主义实验区里实验，使实验区里所有的人轮流参加一项或多项工作，交替从事多种劳动，实际地把智育、体育同生产劳动结合起来，“使劳动阶级各个人的脑力和体力广泛结合起来”，“教育成全面发展的人”。2020/6/2225以往这些思想家教育家提出的关于人的全面发展的思想都是从抽象的人的本性出发，或从善良的愿望出发，根本不了解人的本质及人的发展同社会发展之间的必然联系，不可能找到实现人的全面发展的根本道路。但是，这些思想为马克思主义关于人的全面发展学说提供了营养。2020/6/2226二、马克思主义关于人的全面发展学说的基本内容1.人的本质观是人的全面发展学说的基础马克思主义以前的思想家对人的本质论述的共同存在的问题是离开人的社会现实性去抽象地、孤立地观察人。马克思主义把人看作是从事实际活动，现实中的人，不是处在某种幻想中的与世隔绝，离群索居状态的人，这是马克思主义与一切旧唯物主义者的根本区别。2020/6/2227现实中的人既是自然存在物，也是社会存在物。人具有自然属性，也具有社会属性，两种属性是高度统一的。但马克思强调，只有在社会中，人的自然存在才由一般的生物而成为人。人类脱离动物界进入文明世界，人的自然属性就人化了，社会化了，人的自然要求往往以社会性的方式表现出来。因此，马克思得出结论：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人是在同社会的相互作用中，通过各种实践活动来发展和形成了自己。2020/6/2228因此，考察人的发展，应放在社会发展中去考察，首先是在生产力和生产关系和矛盾运中去考察人的发展的社会根源。马克思和恩格斯正是从“人的本质是社会关系的总和”这一基本的人的本质观出发，找到了解决人的发展问题的钥匙。2020/6/2229马克思主义认为，人的发展与生产的发展是相一致的，生产发展水平决定了人的发展水平。他们在考察人类社会发展历史的基础上，论述了分工与人的发展的关系。分工一方面是历史的进步的原因，但是，在私有制下的分工却限制了人的发展，他们正是针对当时资本主义社会存在人的片面发展问题而提出了人的全面发展。2.旧式分工造成人的片面发展2020/6/2230分工影响的两重性：促进了历史的进步造成了人的片面和畸形发展。在私有制条件下，使体力劳动与脑力劳动分离，使从事脑力劳动和从事体力劳动的人都片面发展，人的片面发展到资本主义初期工场手工业时期最为严重，使工人畸形发展，变成了局部工人。2020/6/2231恩格斯说：“工场手工业把一种手艺分成各种精细工序，把每种工序分给个别工人，作为终生职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上。”这样，造成了工人肉体和精神的真正畸形发展，破坏了人的肢体的完整统一，使人局部化，片面发展。2020/6/2232人的片面发展，归根到底是由生产力发展到一定水平引起的必然结果，同样，人的全面发展也是生产力继续向前发展到一定水平所提出的必要求。大工业生产的基础是革命的（生产社会化的程度进一步提高和科学技术广泛应用），决定了劳动的变换，职业的更动和工人的全面流动性。3.大工业生产从客观上提出人的全面发展的要求2020/6/2233对工人的影响是两方面的：使工人面临失业的危险从前那种终生专精一艺的分工，已不能适应大工业生产的需要。灾难后果中的进步因素客观上要求工人全面发展劳动能力，“从一个生产部门转移到另一个生产部门”（必然性）;为工人全面发展提供了物质条件（可能性）。2020/6/2234马克思指出：“大工业又通过它的灾难本身使下面这一点成为生死攸关的问题：承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现。大工业还使下面这一点成为生死攸关的问题：用适应于不断变动的劳动需求而可以随意支配人员，代替那些适应于