基于网络的校际协作学习效果的质的分析

投稿中的论文著者：徐晓东；2003年1月1基于网络的校际协作学习效果的质的分析（上）QualityAnalysisaboutperformanceofWeb-BasedMultischoolCooperativeLearning华南师大教育信息技术学院徐晓东广州市中国TEL:020-85211396E-mail:xuxd@isnet.org.cn摘要：本论文上篇中从“信息技术与课程整合”的概念界定以及信息技术教育方法的讨论出发论述了开展“基于网络的校际协作学习”实验研究的目的和意图；在下篇中将介绍利用非即时性网上对话记录展开的质的分析，并探索利用这种质的研究方法对基于网络的校际协作学习效果进行评价的可能性。关键词：信息技术与课程整合、基于网络的校际协作学习、情境化学习、质的分析。1.引言1.1信息素养概念的讨论“informationliteracy”一词在我国译为“信息素养”，一般认为它是作为近年来世界各国推行信息技术教育理念之一。“信息素养”当中的“素养（literacy）”原意是指“语言文字的读写能力”。“语言文字的读写能力”这一概念在当时意味着从“能够认识自己名字这种程度的读写能力”到“能够读报看圣经这种程度的读写能力”，范围相当广泛。但从日常社会生活中所必须具备基本素质这一点来看，“读、写、算”能力“有的话很自然、没有的话很不便”，它构成日常社会生活所需最低限度的基本素质。可是，到了信息社会特别是高度信息化社会，一般地认为，除了读写算之外，信息素养也是我们每一个人所必须具备的基本素质之一。即信息素养与“读、写、算”并列成为信息化社会公民所必须具备的基本素质。但是，如果将“信息素养”理解为有关“信息”的“读、写、算”，那么“读懂并传达文字信息”的能力，可以在语文课中获得，通常的语文学科教育已经足以满足这一需求。因此，信息素养需要与通常的语文、数学学科教育中培养的“读、写、算”能力加以区别，赋予新的内涵。这就需要对信息素养的内容进行界定。目前，发达国家对信息素养的定义虽然各不相同，但归纳起来可以概括为：信息的运用能力、对于信息的科学理解、正确的信息态度这三个方面。有了这三个标准，我们不难将信息素养进一步概括，认为它是“灵活运用信息的能力”。1.2信息素养概念的构造著者认为“灵活运用信息的能力”是一种问题解决能力，也是一种“判断力”，而“问题解决能力和判断力”又是一种综合能力，它包括与“信息”有关的“知识、理解”，以及通过具体的体验活动逐步掌握的“实践能力”和“态度”这两个部分。这之中，与对象信息有关的“知识”、如“读、写、算”，它依存于各个学科，并构成各个学科课程基础，而与对象信息有关的“理解”、“态度”，包括理解社会中信息的意义、信息道德和信息的重要性等。另外，与对象信息有关的“实践能力”除学科技能“听”和“说”外，还包括“与信息技术有关的硬件、软件使用的操作技能”。因此，“灵活运用信息的能力”需要以丰富的知识积累为基础，同时又是根植于具体的问题情境的能力。因此，光靠“头脑风暴”、“创造性问题解决技法（CPS）”等一般的解决技法，是达不到灵活运用信息解决问题之目的的。总之，要想掌握“灵活运用信息”这一综合能力，除不断地掌握大量知识、在真实活动中不断演练以外别无他法。2.信息素养培养的方法那么，如何才能使学生形成信息素养呢？根据上述讨论得知，除了学习过去学科课程的基础基本的“读、写、算”外，还需要开展理解社会中信息的意义、信息道德和信息的重要性等的学习，这些都是学校里应该教的，不教的话，学生很难掌握；同时，关于“听”和“说”的能力即支撑学科课程学习的基础技能，心理学研究表明，在儿童来到学校之前就已经具备了，它是通过日常生活实践在交往中形成的。因此，除学科基本技能“听”和“说”外，有关硬件、软件使用或操作技能的习得，可以通过学校教育所提供的学习环境使学生在交流这一互动中获取。投稿中的论文著者：徐晓东；2003年1月2这里提到的学习环境是指：营造一个学习、制作、交流场面（认知场面）、提供一个反复尝试（尝试错误）的机会。既需要一种计划性学习活动，在这一活动中，设置一系列只有利用要掌握的目标技能才能解决问题的学习活动。这一想法来源于我们的日常经验，即人在遇到问题时才会想到利于信息。因此，信息技术教育最好的方法是：给学生一个问题，创设问题情境，让学生在解决问题中开展学习。当然这种学习活动需要精心设计，可以是任务驱动的，可以是基于主题的，也可以是基于方案的，还可以是作业式的，等等的教学模式。总之，信息技术教育既信息素养教育不是利用脱离开学科或具体课题知识情境、只强调计算机和信息技术操作以及概念学习的独立学科“电脑课”、“信息课”，而必须是通过囊括上述这些教学模式的综合学习或综合实践活动来培养。3.用“信息技术与课程整合”实现信息技术教育目标上面从经验角度对信息技术教育应该采取的方法进行了归纳，在下面讨论中将介绍一系列迄今用过的信息技术教育的教学模式，这些教学模式归纳起来可以概括为“信息技术与课程整合”的模式。3.1信息技术与课程整合的概念信息技术与课程整合的概念何时源于何处现已难于查明，但可以认为最初是源于课程整合的概念。整合一词，来源于英语的“integrative”意为:“使结合(with)；使并入(into)；使一体化，使其成为一体”。课程整合（CurriculumIntegration）意味着对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考虑与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。比较狭义的课程整合通常指的是，考虑到各门原来割裂课程之间的有机联系，将这些课程综合化。刘茂森（2001）在全国教育技术实验学校“十五”开题研讨会上说：“所谓信息技术与课程整合是指，信息技术教育课程的目的、任务与学科教学课程的目的、任务整合在同一教学过程中”。这里明确地界定了信息技术与课程整合是信息技术课程与学科课程的整合既课程的综合化。目前，国内许多学者根据自己对这一概念的理解，提出信息技术与课程整合的内涵，由此使得信息技术与课程整合的概念扩大化。但归纳起来大致有以下几种，为便于广大中小学教师理解这一概念，这里用图来进行说明。图1：信息技术与课程整合的概念图上图展示了四个不同层次的信息技术与课程整合的结果：（1）信息技术与学科教学的整合图1左侧的“整合1”部分显示了“信息技术与学科教学的整合”即信息技术用于教的特征，这一层面的整合结果包括：CAI、Web-basedCAI、CMI、校内闭路电视、卫星传输教学节目、电影、幻灯等利用信息媒体展示教学信息而开展教学的模式。（2）信息技术与学习活动的整合图1右侧“整合2”部分显示了“信息技术与活动课程的整合”即反映出信息技术支持学的特征，这一层面整合结果包括：CAL、CSCL、利用计算机网络开展的讨论、在线会议、利用视频会议开展网上讨论学习、在线答疑等模式。与（1）不同的是，这一层面的整合体现了信息技术不只是作为呈示教学信息和抽象知识的载体，它更多的是作为教与学的互动，学生之间的交流与沟通的工具特点。（3）学科教学与学生学习活动的整合上述（1）、（2）两方面共同构成了目前大多数学者和中小学教师认为的“信息技术与课程整合”的概念。同时，图1下面“整合3”部分显示，学科课程与活动课程，在国外“20世纪50年代以来这两种课程形态由截然分开和彼此对立走向相互融合和趋向统一，熔于一炉，从而形成了以建构主义课程观为基础的‘学生本位课程’”（丁邦平顾明远，2002）。结合活动开展学科教学，在我国一些学校也有所实施。但著者认为，信息技术与课程整合指的是下述（4）的内容。（4）教育的信息化――信息技术与学科以及实践活动的整合投稿中的论文著者：徐晓东；2003年1月3图1中间“ITE&学科整合”部分显示，信息技术教育（ITE）学科与其他学科（如语文、数学）以及活动课程的整合，它反映了整合后的综合课程的特征，又指明了在真实活动或学习共同体中体验性的知识建构与技能获取的必要性，同时把信息技术作为工具支持这一学习的ITE课程、学科课程、活动课程之间的整合。其结果是：信息技术环境下基于真实活动的结构化知识技能的教与学活动。可是，知识是无穷尽的，就目前情况来看，还没有一个理想方法使得学生通过实践活动建构结构化的知识。然而，学科技能是有限的，可以通过分析学科专家的活动行为使之结构化。具体的可以通过GBS的方法来解决这一问题（徐晓东，2002）。根据上述的讨论，著者认为，信息技术与课程整合的结果即信息技术课程与学科课程以及综合实践活动的整合，也就是信息技术环境下的综合学习。比如，将信息技术教育与语文学科以及学生的实践活动进行整合，首先我们要考虑语文科的目的和任务是什么。语文学科的主要目的是培养语言能力，任务是通过演练使学生学会利用语言进行表达、交流；而信息技术学科的主要目的是培养学生灵活运用信息的能力，任务是在信息技术环境下开展信息教育，如，通过E-mail与远离自己的其他学校小朋友交换信息，获取解决问题的方法。如果将两者在综合实践活动中进行整合，其结果就变成：利用信息技术工具E-mail开展校际交流，获取所需的信息。这一过程中即需要用到信息工具，又需要熟练的语言文字的交流、表达的技能。3.2.作为工具的信息技术谈到信息技术教育，避免不了要对信息技术的定位问题进行一番论述。本篇论文也不例外。究竟信息技术的作用是什么？需要在此明确表明看法。著者认为，信息技术作为一种工具，它同语言文字等工具没有什么区别、具有相同的功能。既然把信息和信息技术看成是工具，它就应该共享着其他工具所共有的特征。美国教育学家Brown、Collins、Dugid（1988）在著名论文《情境认知与学习的文化》中说到：工具只能通过运用才能完全被理解，……，在现实生活中，人们总是积极地使用工具，而不仅仅是获取工具，人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，学校教育的重点就是提供利用信息技术开展解决问题的环境，而不是反反复复地教计算机、软件的操作。操作教育也需要，但不是专门脱离开实际运用来教，需要给学习者提供一个真实活动机会，在解决问题中反复地使用这一技术才能达到目标。假如你调查一下就会发现，对于大多数人来说信息技术技能的习得，不是在学校课堂中由老师教的，而是在与学习伙伴、家长等交流中学到的，或者是在自己反复尝试错误中学到的。这一事实提醒我们如何教会学生使用技术：给学生一个“与远离自己的小朋友开展交流”的任务，为了完成任务，他只好学习IE的使用方法。美国印第安纳大学T.W.Frick（2001）教授曾经提出一个技术与工具的应用准则：技术在教育中是一种手段而不是结果；技术最好用在那些没有了它就难以进行的教与学活动中。读者在下述的“基于网络的校际协作学习”信息技术与课程整合实践中，将会看到这一准则的充分体现。3.3.信息技术与课程整合的方法：信息技术与课程整合的最终结果以综合学习形式出现。归纳起来信息技术与课程整合即综合学习（integrativestudy）的教学模式大致有以下几种：①基于问题的学习(Problem-basedlearning)②基于方案的学习(Project-basedlearning)③基于主题的学习(Topic-basedlearning)④基于专题的学习(Theme-basedlearning)⑤基于作业的学习(Performance-basedlearning⑥基于GBS的学习(GBS-basedlearning)这之中，②的基于方案的学习，是由杜威的弟子W.H.Kilpatrick开发的，在我国一般称之为“研究性学习”，它是对主题和专题作深入研究的模式。③的“基于主题的学习”与④的“基于专题的学习”类似，只是，“主题”可以是一个宽泛内容的讨论，而专题是一个比较抽象的概念或更为具体的讨论。比如：主题为“食物”的话，专题就应该定为“营养”。通常，专题需要较多的计划，专题的发展即变成主题。“基于作业的学习”是一种展示作业和表现活动的学习，我国学